Rajoja koetellen ja uutta luoden — kokemuksia TradeAway -oppimispelin kehittämisestä

Ammattikorkeakouluretoriikassa toistuvat usein käsitteet ”tutkimus ja kehitys”, ”aluekehitys” ja ”työelämälähtöinen”. Nämä käsitteet muodostavat kulttuurin (Schein 1996) ja itseään betonoivan ympäristön. Investoinnit, prosessit ja organisaatiorakenteet luodaan tukemaan tätä edellä mainittua retoriikkaa.  Ammattikorkeakoulun sisältä näitä käsitteitä ei haluta kyseenalaistaa.

Maailmalla on meneillään globaali oppimisen vallankumous (Harasim 2000). Oppiminen ja opiskelu ovat siirtymässä merkittävässä määrin verkkoon. Yhtäkkiä verkko-opiskelijan näkökulmasta ”tutkiminen ja kehittäminen” sekä ”aluekehitys” siirtyvät taustalle ja keskiöön nousee opiskelijan oma oppiminen. Oppimisen motiivina on esimerkiksi pelkästään halu oppia tai saada haltuun uusi taito, joka mahdollistaa ansainnan. Opiskelijan näkökulmasta työelämän ei tarvitse enää olla joka hankkeessa läsnä. Riittää, että työelämä ilmaisee, mitä taitoja tarvitaan tulevaisuudessa. Yksi tällainen taito on kansainvälisen kaupan osaamisen taito. Laureassa luotu oppimispeli keskittyy kansainvälisen kaupan taitojen opettamiseen pelin kautta.

Verkko-oppimisen keskiössä ovat ”oppimistapahtumat” (Koli & Siljander 2002). Oppimistapahtumassa opiskelijalle annetaan tehtävä, josta hänen tulee suoriutua. Tehtäviä pohtiessaan ja ratkaisua hakiessaan opiskelija paneutuu opettajan jakamaan materiaaliin ja esimerkiksi videoluentoihin. Analytiikan avulla oppimistapahtumiin käytettyä aikaa ja tapahtumien välisiä syy-seuraussuhteita voidaan mitata. Tietyllä tavalla on otettu askel taaksepäin kohti behavioristista oppimiskäsitystä. Samanaikaisesti kuitenkin vahvistuu vanhan kansan sanonta ”harjoittelu tekee mestarin”, mikä näyttää pätevän niin huippukokille, koodarille, elektronisen urheilun mestarille kuin myös kansainvälisen kaupan taitajalle.

Pelit ja pelillistäminen on vanha tapa oppia. Pelit harjaannuttavat toistojen kautta taitoja. Digitaalinen peli sopii helpon skaalautuvuutensa takia erityisen hyvin myös verkko-opintoihin vietäväksi. Hyvinkään kampuksen eri projekteissa on vuosien saatossa rakennettu erilaisia oppimista tukevia lautapelejä. Peliprojekti jatkaa tätä Hyvinkään pelillistämisperinnettä.

Hyvinkään liiketalou­den opiskelijoiden projektissa ensimmäistä kertaa haluttiin peli viedä lautapelimuodosta myös digitaaliseksi ja sitä kautta verkkoon. Projektissa ei ollut tilaajana mukana työelämäkumppania. Peli on lähtökohtaisesti globaali, ei alueellinen. Tärkeintä oli aikaansaada valmista. Samalla törmättiin monella tapaa myös tuntemattomaan sekä verkostojen merkitykseen (Ahuja 2000) ja jouduttiin rakentamaan uudenlaisia verkostoja. Esimerkiksi pelien tekemistä ja koodaamista ei ole lainkaan koko Laurean opetussuunnitelmassa. Projektissa mukana olleilla ohjaavilla opettajilla ei ollut koodaustaitoa tai kokemusta pelien tekemisestä. Projektipohjaisessa oppimisessa ei opettaja voi aina turvautua vanhaan osaamiseensa, vaan myös opettajan on lähdettävä oppimaan uutta.

Uuden syntyminen tapahtuu usein epämukavuusalueilla sekä kohtaamisissa ja eri osaamisten rajapinnoilla (Gavetti & Levinthal 2000). Rajapinnoilla toimiminen vaatii usein uuden oppimista ja kykyjä tulla toimeen osaamattomuutensa kanssa. Tämä näkyy myös pelin substanssialueessa eli kansainvälisessä kaupassa siten, että viejä ei aina osaa kieltä ja tunne kauppatapoja ja kulttuureja riittävästi. On opittava matkan varrella sen verran, että pärjää. Sama päti projektiryhmälle ja opettajille: tietoperusta ja osaaminen oli rakennettava hankkeen edetessä.

Luonteva kysymys, kun itse ei osaa, on kysyä kuka osaa (Eisenhardt & Tabrixi 1995). Projekti eteni aluksi siten, että haettiin koodareita muualta. Ongelmaksi kuitenkin muodostui, ettei osattu määritellä koodarin haluamalla tasolla, mitä toivotaan. Keskeiseksi osaamisen alueeksi muodostuikin taito määritellä, mitä halutaan. Ohjelmistojen roolin jatkuvasti kasvaessa on kyky määritellä, mitä halutaan, liiketalouden opiskelijalle tärkeä tulevaisuuden taito. Mielenkiintoista on havaita, että työelämä tuntuu kaipaavan koodareita (Helsingin Sanomat), muttei niitä, jotka kertoisivat koodareille, mitä pitää tehdä ja miksi (Matikainen 2008).

Liiketalouden opiskelijoiden projektissa koodaustaito oli joko alihankittu koodausta opettavalta suomalaiselta ammattikorkeakoululta tai alihankittu ulkomailta tai toteutettu omin opiskelijavoimin. Parhaiten onnistuimme kuitenkin silloin, kun koodarit saatiin osaksi omaa tuotekehitysryhmää. Tämän kokemuksen opetus tuntuu olevan varsin selkeä: uuden edessä eri osapuolien on työskenneltävä tiiviisti yhdessä ja mieluiten osana samaa projektiryhmää.

Projektissa edettiin vaihe vaiheelta kohti valmista digitaalista peliä. Parhaan taidon ja kyvyn mukaan lukukausien alussa yritettiin määritellä, mitä tullaan tekemään. Lisäksi pohdittiin, opiskelijan oppiminen huomioon ottaen, mikä on se tietoperusta, jonka opiskelija lukukauden aikana hankkii ja saavuttaa. Matkan varrella hankkeeseen osallistuvat opiskelijat vaihtuivat. Säännöllisistä viikkopalavereista, tietoperustaraporteista ja projektiraporteista muodostui mittava aineisto, jota saattoi tarkastella jälkikäteen ja kysyen, mitä kehittämisprojekteissa oikein tapahtui ja miltä kehittäminen näytti?

Opinnäytetyössään Waltteri Koivisto (2018) kävi läpi kaikki hankkeen eri projektisykleissä (lukukausina) syntyneet dokumentit, luokitteli ne eri aihepiireihin ja näin syntyneen luokituksen perusteella vastasi kysymykseen: mitä on kehittäminen Laurean opiskelijoiden pelihankkeessa? Projektissa kiinnitettiin huomiota seuraaviin kymmeneen osa-alueeseen:

1. tuote
2. sidosryhmät
3. tuotteen hyödyntäminen
4. projektitiimin roolijako
5. tavoitteet tuotteelle ja kuinka ideoita kehitettiin
6. konseptin testaus
7. suunnitelmallisuus, aikataulutus, vaatimukset ja rahoitus
8. toteutus
9. testaus
10. julkaisu ja tuotteen esittäminen.

Laurean kehittämishanke sisälsi kaikki ne keskeiset osat, jotka tyypillisesti kuuluvat kehittämiseen.  Johtopäätöksenä voidaan todeta, että opiskelijavetoisissa hankkeissa voidaan tarttua myös kunnianhimoisiin hankkeisiin, joiden osaamisalue on ennestään osallistujille tuntematon. Tavoite on edetä kohti utuista visiota ratkaisten ongelmat matkalla. Olennaista on tällöin ylläpitää systematiikkaa, jossa rakennetaan mahdollisimman selkeät tavoitteet ja suunnitelmat lähitulevaisuuteen. Erittäin tärkeätä on, että kaikki olennainen tekeminen dokumentoidaan. Erityisen tärkeätä on luoda kulttuuri, joka sietää tuntemattoman ja suhtautuu siihen uteliaasti. Tekemisiä ja syntyneitä tuotoksia tulee kuitenkin tarkastella kriittisesti ja tarvittaessa olla valmis suuntaamaan projektin panokset uudelleen. Lukukauden mittaiset projektisyklit mahdollistivat sen, että lukukauden päätyttyä saatetiin projektille valita tarvittaessa uusi suunta.

Ammattimaisessa tuotekehityksessä johto voi kohdentaa projektiin lisäresursseja, mikäli esimerkiksi aikataulutavoitteista jäädään jälkeen, matkalla törmätään yllättäviin ongelmiin tai projektin tärkeys yrityksen liiketoimintatavoitteiden saavuttamisessa kasvaa. Opiskelijalähtöisessä projektissa tämä ei ole mahdollista. Jokaisen opiskelijan sitoutuminen on kiinni pääosin siitä, täyttyvätkö opiskelijan omat, opiskelulle ja oppimiselle asetetut tavoitteet ja löytääkö opiskelija parempia ja mielenkiintoisempia projekteja muualta. Näistä syistä aika ajoin kärsittiin tekijäpulasta ja välillä piti priorisoida ja jaksottaa tekemisiä.

Tämä hanke saavutti tavoitteensa, peli saatiin luotua ja julkistettua. Valmiin tuotteen rakentamisessa onnistuminen on osallistujille palkitsevaa. Oppimisen kannalta täytyy kuitenkin muistaa, että se mitä opittiin, on jopa valmista lopputulosta tärkeämpi. Hankkeessa oli mukana noin 5 opiskelijaa per lukukausi. Kun opiskelijat vaihtuivat lähes joka lukukausi, seuraa se, että hankkeessa oli kaikkiaan mukana noin 20 opiskelijaa. Näistä kuitenkin vain viisi oli mukana siinä vaiheessa, kun tuorein tuoteversio lanseerattiin. Tämä havainto omalla tavallaan korostaa sitä, että oppimisessa ehkä sittenkin matka ja mitä matkalla opittiin, on tärkeämpi kuin maaliin pääseminen.

Waltteri Koivisto, opiskelija,

Annemari Kuhmonen, lehtori

& Ville Saarikoski, yliopettaja